A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Bíróság december 9-én hozott ítélete szerintnincs iskolai szegregáció Jászladányban. (Hát ez bizony jó hír lenne, mondhatnám kissé irónikusan, ha igaz lenne, ha a tények nem mondanának ellent az ítéletnek. A bíróság indoklása szerint nincs összehasonlítható helyzetben az önkormányzati, illetve a magániskola, ezért nem lehet megállapítani a szegregációt (Azt ugyan nem értem, hogy ez mit jelent – de hát én nem is vagyok jogász) A bíróság azt is megállapította, hogy a települési önkormányzat jogszerűen rendelkezett vagyonával, amikor az iskolaépületének egy részét bérbe adta az alapítványi iskolának. Úgy ítélte meg, hogy a szerződés nem volt színlelt. Azt is hozzátette, hogy a bérleti jogviszonyból nem következik a diszkrimináció, és az önkormányzat határozataival eleget tett az egyenlő bánásmód elvének. Az az önkormányzat, amely szerint azért kellenek a külön iskolák, mert "népeket, amelyek kultúrákat hordoznak, nem lehet erőszakosan egybezárni".

Jászladány persze csak egy elhíresült példa – sajnos számos más példát is fel lehetne sorolni . Az igazi problémát az iskolai szegregáció magyarországi helyzete jelenti. Ma Magyarországon ugyanis nem magától értetődő követelmény, hogy az oktatási rendszer ne engedje meg, ne tegye lehetővé a szegény és/vagy cigány gyerekek elkülönült oktatását. Hogy a hazai közoktatás – amely egyébként is rendkívül rossz állapotban van − mennyire súlyos problémájáról van itt szó, azt számos felmérés bizonyítja. Ezek – többek között – arra mutatnak rá, hogy az OECD-országokon belül a diákok iskolai teljesítményét Magyarországon határozza meg leginkább a család kulturális tőkéje.Sőt, a 2006-os PISA-jelentés ebben az összefüggésben már a magyar társadalom kasztosodásáról beszél. Ebben az országban az, hogy valaki hova születik még mindig nagyon jelentős mértékben meghatározza tanulási, oktatási lehetőségeit, s ez a tény mélyen ellentmond a modern társadalom alapelveinek. Ugyanakkor Magyarországon az oktatási integráció kérdése „cigánykérdésként” jelenik meg – függetlenül attól, hogy a szegregáltan tanított halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek többsége nem cigány, s az iskolai sikertelenségnek, illetve az iskolában tanúsított „antiszocális” viselkedésnek nem etnikai, hanem társadalmi-gazdasági okai vannak. Ebből következően, az oktatási integrációhoz való viszonyulást mélyen meghatározzák a hazai roma társadalommal szembeni előítéletek.

Az oktatási integráció ellenzői mindenekelőtt azzal szoktak érvelni − amivel annak idején a jászladányi polgármester (aki az alapítványi iskola létrehozását is kezdeményezte) is érvelt −, hogy a tehetségesebb gyerekek segítése érdekében kell elkülöníteni őket azoktól, akik csak gyengébb teljesítményekre képesek. A gyengébb teljesítményt nyújtók – akik aztán gyakran úgy jelennek meg az érvelésekben, mint problémás gyerekek, akik nem tudnak, de nem is akarnak tanulni, csak zavarják a többieket – ugyanis lehúzzák, visszatartják a tehetségesebb tanulókat. Azt is hozzáteszik, hogy a gyengébb teljesítményt nyújtó, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeknek is jobb, ha őket saját igényeiknek megfelelően a többségtől elválasztva oktatják. Ez azonban – s ezt a tényt is számos felmérés, s a mintegy 1300 olyan közoktatási intézmény gyakorlata igazolja, ahol integrációs oktatás folyik – tévedés. Az együttnevelésjavította a halmozottan hátrányos helyzetű, illetve a roma gyerekek teljesítményét, miközben elősegítette az előítéletek leépülését, a tolerancia kialakulását és megszilárdulását.

Egy másik, széles körben elterjedt érv, hogy a „cigánygyerekek” zavarják az oktatást, gyakran antiszociálisak, nem lehet velük mit kezdeni. Ilyen gyerekek persze vannak – de nemcsak a romák között. Mindannyian tudjuk azonban, hogy a jobb módú családokból származó gyerekek szülei „meg tudják vásárolni” az iskolát – különböző adományok, kapcsolatok, szívességek, stb. segítségével. Ezek a gyerekek korán megtanulják, hogy mindent, bármit megengedhetnek maguknak, hiszen a szülők – pénzzel, kapcsolatokkal, befolyással − úgyis mindent el tudnak rendezni. Ez a korrupció sajátos fajtája, amelyről azonban szemérmesen hallgatni szoktunk. A szegény és/vagy cigánygyerekek esetében erről nyilván nincs, nem lehet szó. Így a más gyerekeket is jellemző viselkedési zavarok az ő esetükben azonnal etnikai (ritkább esetben társadalmi) helyzetük logikus következményeként jelennek meg, amelytől meg kell védeni a többieket, azaz ki kell őket zárni, el kell őket különíteni. Mindeközben senki sem teszi fel a kérdést, hogy ezeknek a gyerekeknek az esetében mi az oka az „antiszociális” viselkedésnek? Nem akarjuk belátni, hogy a roma származású gyerekeknek az iskolában jelentkező viselkedésbeli problémái összefüggésben állnak a romák társadalmi kirekesztettségével, sokuk esetében azzal a nyomorral, amelyben élnek, a magukra hagyatottsággal. Aztán ezek a gyerekek bekerülnek az iskolába, s hirtelen, minden átmenet nélkül ugyanazokat a normákat és viselkedési mintákat kérik rajtuk számon, mint a jómódú középosztálybeli családokból érkezett gyerekektől.

A mai magyarországi oktatási szegregációnak azonban egyéb, nagyon rossz, s káros üzenetei is vannak. A szegregáció gyakorlata ugyanis az egyik oldalnak azt üzeni, a társadalmi problémák, konfliktusok megoldásának az a módja, ha azok megszemélyesítőit kizárjuk magunk közül, ha őket csoportokba zárva elkülönítjük magunktól. A másik oldalt viszont már hat-hétéves korában azzal szembesíti, hogy a többiek – iskolatársai, a tanárok, az iskola − származása, társadalmi helyzete miatt elhatárolódik tőle. Pedig tudnunk kellene, hogy az iskola nemcsak a tanulás, hanem a társadalmi szocializáció terepe is. A gyerekeknek egyrészt itt kell(ene) megtanulniuk, hogyan kell kezelni konfliktusokat, hogyan kell/lehet/érdemes gondolkodni társadalmi problémákról, különbségekről, stb. Másrészt a szegény és/vagy cigánygyerekeknek itt kell(ene) megtanulniuk, hogyan kell alkalmazkodni, hogyan kell/lehet elsajátítani új viselkedési mintákat – s ha mindez nem történik meg, akkor mindenkiben csak erősödnek az előítéletek, erősödik a tehetetlenség kiváltotta agresszió. Pedig ma már számos olyan pedagógiai módszer, gyakorlat ismeretes, amely az iskolát nem valami lexikális tudásgyárnak fogja fel. A hazai közoktatást azonban még mindig az a poroszos szemlélet jellemzi, amelynek lényege, hogy a diáknak lexikális tudásra van szüksége, s a tanárnak az az elsődleges feladata, hogy rajtakapja a diákot, hogy mit nem tud.

Végül, az oktatási integráció ellenzőinek azt a kérdést is meg kell(ene) válaszolniuk, hogy mi lesz azokkal, akik kimaradnak a szokványos közoktatásból, akiket gettószerű „cigányiskolákba, -osztályokba” küldenek, akik halmozottan hátrányos helyzetűek maguk is, s csak ilyen gyerekekkel találkoznak az iskolában, akiket fáradt, kedvetlen, kudarcélményekkel teli pedagógusok tanítanak? Hogyan fognak ezek a gyerekek bejutni majd a munkaerő piacra? Hogyan fognak és miből megélni? Már ma is jól látható, az iskolai szegregáció semmiféle társadalmi problémát sem old meg. Igaz keveseknek jó vagy jobb körülményeket teremt, de legalább ugyanannyi gyerek, család számára újratermeli a szegénységet, növeli a lemaradottságot, s ily módon egyre súlyosbítja az ország már egyébként is meglévő társadalmi problémáit, konfliktusait.